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2.过程性。从学习论来讲，所谓学习的结论，即学习所要达到的目的或所需获得的结果；所谓学习的过程，即达到学 习目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，学习的重要目的之一，就是理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果学生不经过自己一系列 的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以 获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的学习过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要 重过程。
3.开放性。探究学习强调开放性，给学生创造一个宽松、和谐、民主的心理氛围，给学生一种心理安全感，而心理安全、心理自由正是学生主动、生动发展的摇篮。
(二)探究学习的实践反思
探究教学有以下基本步骤：提出或生成问题；围绕问题，提出和形成假设。这是探究学习的关键；收集证据，形成解释；交流和评价。几个环节也可以看做是 几个要素，它们是探究学习和教学的基本标志，它们使探究学习和教学有章可循。但是，如果只是按照这些环节和要素机械地设计教学活动，安排探究路线，然后组 织学生按部就班地实践或经历探究过程的每一步，把学生直接引向所要获得的学习结果，这其中既没有学生对现象、事件和观点的质疑，对问题的自由性探索和观察 实验的自主性设计，也没有教师对学生探索的智慧性启发和引导。那么，这种探索就会演变成机械训练，而无法使学生体验探究学习的乐趣，迷失探究教学的方向， 最终导致他们丧失学习科学的兴趣和热情。
探究学习不仅要模拟科学探究之“形”，更要渗透科学探究之“神”。科学探究的精神主要表现为以下几点：一是好奇心。好奇心是人类固有的本性，是儿童 的天性。自觉无知、乐于探索、穷根究底是好奇心的高层次表现，是探究学习的精神动力。二是怀疑精神(批判精神)。在教育中，学生的怀疑精神突出表现为：不 满足于现成的答案和说明，敢于对权威、对教材、对教师提出质问和怀疑。培养学生怀疑精神要特别注意克服理性霸权和教师权威的消极作用。理性霸权所孵化的知 识暴力，挤压着学生的心理空间和精神空间，而来自教师权威的压力会导致学生丧失自信最终使批判精神不能得以张扬。三是求证精神。学生不唯书、不唯师，敢于 和善于质疑、批判和超越书本和教师，这是探究精神的突出表现。与此同时，养成尊重事实、实事求是、讲究证据的科学态度也是探究学习的重要目标。
科学探究的“形”与“神”是相互依存的统一体，“形”是基础，“神”是灵魂。没有前者，后者就会失去载体，显得虚无飘渺，无从把握，实践上也难于操 作，从而导致“探究”的泛化和虚化；缺乏后者，前者就会失去动力和方向，变成没有内涵的“空壳”，从而导致“探究”的形式化和机械化。
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