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该模式可概括为七个步骤或阶段：①确定教育计划的目标；②根据行为和内容来解说每一个目标；③确定使用目标的情境；④设计呈现情境的方式；⑤设计获取记录的方式；⑥确定评定时使用的计分单位；⑦设计获取代表性样本的手段。

泰勒在这一评价原理的基础上，结合课程编制的实践，提出了更引人注目的“课程原 理”，可概括为四个步骤或阶段：①确定课程目标；②根据目标选择课程内容；③根据目标组织课程内容；④根据目标评价课程。其中，确定目标是最为关键的一 步，因为其他所有步骤都是围绕目标而展开的。

目标评价模式强调要有明确的、具体的行为方式来陈述目标，并以预先规定和界说的教育 目标为中心来设计、组织和实施评价，从而确定学生通过课程教学所取得的进步，亦即确定学生达到教育目标的程度，找出实际结果与课程目标之间的差距，并利用 这种信息反馈作为修订课程计划或更新课程目标的依据。由于这一模式既便于操作又容易见效，所以在课程领域长期占据主导地位。但由于它只关注预期的目标，忽 视了其他方面的因素，因而遭到不少人的批评。

(二)目的游离评价模式

该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。他主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。

该评价模式对目标评价模式的批判是击中要害的。评价除了要关注预期的结果之外，还应 关注非预期的结果。评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而且更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。但它也存在着不少问题，比如在评价中把目标 搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的。因为评价者总是会有一定的评价准则，游 离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的取而代之。而且，严格地说，目的游离评价是一个有待完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序。

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