教育心理学—常考人物之奥苏贝尔的知识汇总

教育心理学：常考人物之奥苏贝尔的知识汇总

欣瑞资深讲师：张磊

1.关于遗忘原因的解释——同化说

代表人物：奥苏贝尔

主张：遗忘实际上是知识的组织与认知结构简化的过程，即用高级的概念与规律代替低级的观念，使低级观念发生遗忘，从而提炼和简化了认识并减轻了记忆 负担，这是一种积极的遗忘。用于解释有意义学习的保持与遗忘，他认为在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总 以原有的学习为基础，后者的学习是前面学习的加深和扩充。

2.关于学习的分类

奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习;根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。

接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。

发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。

机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。

有意义学习的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。

接受←→发现，机械←→有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的，也可以是有意义的;发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。

奥苏泊尔认为有意义的学习必须具有以下条件：

(1)新的学习材料本身具有逻辑意义。

(2)学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础(固定点)，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。

(3)学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。

3.关于知识同化的三种分类

(1)下位学习(类属学习)

指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

下位学习可以分为两种形式：

一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。

另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。

(2)上位学习(总括学习)

指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

(3)组合学习

当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是组合学习。

4.组织学习的原则与策略

(1)逐渐分化原则：即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。

(2)整合协作原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。

(3) 先行组织者策略：奥苏贝尔学习理论在教学中具体应用的技术--先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习 任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。也就是，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习 的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。这种引导性材料被称为先行组织者。

5.关于学习动机的划分

(1)认知内驱力

所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。

(2)自我提高内驱力

自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。

它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足;自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。自我提高的内驱力是一种外部动机。

(3)附属内驱力

附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。

附属的内驱力与自我提高的内驱力不同之处主要在于：

第一，两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位;附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。

第二，自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足;而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。

第三，自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标;而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。

第四，学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。

6.学习迁移的条件和规律

学习迁移一般指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习迁移并不是自动发生的，它要受某些条件的限制，其中最主要的影响因素有学习对象的共同因素、原有经验的概括水平、迁移的认知技能水平。

奥苏伯尔将这些因素表述如下：

第一，学习对象的共同因素。迁移都要通过新旧学习中的经验进行分析进而概括出其共同的经验成分才能实现。因此，在进行迁移时，学习对象在客观上要有共同因素。

第二，原有经验的概括水平。这里的迁移不是相同经验的迁移，而是概念原理的迁移，尤其是指下位学习的迁移。心理学的研究和实验表明，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。

第三，迁移的认知技能水平。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能即合法则的认知活动方式是否掌握，会影响迁移的实现。有时学习对象有共同 因素，或已有知识经验的概括程度也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍然不能实现迁移，原因是学习者虽然掌握了有关的知识，但没有掌握解决迁移中问题的 认知技能。