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在教师招聘考试中，奥苏贝尔的理论观点是一个非常重要的考点。而大多数教材都是按知识点的分类进行编制，奥苏贝尔的知识点散布在整本书的几处地方，不利于学生对其进行整体掌握。今天就帮助大家梳理、总结一下教招考试中奥苏贝尔常考的知识点。
一、关于学习理论——认知学派——有意义的接受学习论
(一)有意义学习的实质及条件
有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
有意义学习的条件：①学习材料具有逻辑意义;②有意义学习的心向;③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
(二)有意义学习的类型
(1)表征学习
表征学习是最低层次的一种学习方式，指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。比如学会用哈巴狗代替一种狗，用等边三角形代替两条边一样长的三角形，用你的名字代替你。
(2)概念学习
概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。比如鸟的概念，是对所有不同种类的鸟的概括。
(3)命题学习
命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。比如鲸鱼不是一种鱼的判断。
(三)意义的同化
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。比如已经学过24个字母和相应的语法规则，然后学习一些字母和语法组织在一起的英语单词，你就大致能自行发音并很快学会大致的意思。
(四)组织学习的原则与策略
(1)逐渐分化原则：即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。比如先学习生物，再根据有没有叶绿体、能否进行光合作用等条件分为动物和植物，动物再根据各大属性进行细分。
(2)整合协作原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。比如我们一开始会学习正方体，立方体，圆柱体、球等。后面我们可能根据有没有平面而把前面三者归为一类，后面球归为一类。在这个过程中对之前所学进行重新组合，进而也加深了对物体的认识。
(3)先行组织者策略
所谓"先行组织者"，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。也就是，通过呈现"组织者"，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。随着研究的深入，研究者们在奥苏贝尔原来定义的基础上发展了"组织者"的概念。
"组织者"一般呈现在要学习的材料之前(先行的组织者)，但也可以放在学习材料之
后呈现。它既可以是在抽象、概括上高于学习材料的材料;也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。
"组织者"可分为两类：一类是陈述性"组织者"，当学生面对学习任务，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者，目的在于为新知识提供类属者，与新知识产生上位关系。
另一类是比较性"组织者"，用于较熟悉的学习材料中，其目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，并为这些新观念提供稳定的固定点。
(五)接受学习
与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。他把强调接受学习的教学方法叫做"讲解教学"。
二、关于学习分类——按照学习性质与形式分类
从学习性质与形式来说，奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。
(1)根据学习进行的方式，学习分为接受学习和发现学习
接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。
发现学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。
(2)根据学习材料与学习者原有知识的关系，学习分为机械学习和有意义学习
机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系。
有意义学习是指当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。
这两个纬度互不依赖，彼此独立。并且，每一个纬度都存在许多过渡形式
三、关于学习动机——学习动机的分类
奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
(1)认知内驱力
认知内驱力是指一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。在有意义学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机。
(2)自我提高内驱力
自我提高内驱力是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。自我提高内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部的动机。
(3)附属内驱力
附属内驱力是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。它是一种外部的动机。
在儿童早期，附属内驱力最为突出。到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，而且来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
四、关于学习迁移——现代迁移理论
美国教育心理学家奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了一种新的认知结构迁移理论。
该理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。
认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。
五、应用与其他相关知识点
(一)关于知识学习——知识学习的分类
知识的学习即知识的掌握，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极
主动地接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构。
1.根据头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程度分为符号学习、概念学习和命题学习。
(1)符号学习，又称代表学习，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习。符号不仅仅限于语言符号，也包括非语言符号。符号学习还包括事实性知识的学习。
(2)概念学习，即掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
(3)命题学习，实质上是学习若干概念之间的关系，或者说掌握由几个概念联合所构成的复合意义。其复杂程度高于概念学习。命题学习必须以概念学习和符号学习为前提。
2.根据新知识与原有认知结构的关系，可以分为下位学习、上位学习和并列组合学习。
(1)下位学习(类属学习)
指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。下位学习可以分为两种形式：一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。
派生类属学习和相关类属学习在性质上是有区别的。在派生类属学习中，新知识被纳入旧有知识中，原有的概念或命题只是得到证实或说明，本质未变;在相关类属学习中，每当新知识被类属于原有的概念或命题时，原有的概念或命题便得到了扩展、深化或精确化。
(2)上位学习(总括学习)
是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系
(3)并列组合学习(又称为并列结合学习)
当新概念或新命题与学习者认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是并列组合学习。
(二)关于知识学习——知识学习的过程
概念获得，实质上就是理解一类事物的共同关键特征。个体获得概念的两种基本形式是概念形成和概念同化。
(1)概念形成
个体从大量的例子出发，从他们的实际经验的概念的肯定例证中，以归纳的方式抽取出一类事物的共同属性，从而获得某些初级概念。
(2)概念同化：获得概念的主要形式
学习者也可以利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征，这一过程叫概念同化。概念同化的典型方式是接受学习。
(3)概念的学习和教学
概念教学存在两种方法：
①从例子到规则
先向学生呈现某个概念的各种例证，然后要求他们分析归纳，总结出一个定义，这叫做"例-规法"。
②从规则到例子
先给学生一个定义，然后要求他们结合实例进行识别归类，这叫做"规-例法"。当然，实际教学中所采用的往往是这两种思路的综合形式"规-例-规法"，一般是先给出一个定义，接着呈现几个例子，然后分析这些例子是如何说明这一定义的。
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